Jogo de adição dos Inteiros - Como fazer

Textos Braille

Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial NORMAS TÉCNICAS PARA A PRODUÇÃO DE TEXTOS EM BRAILLE Brasília, 2006 Ministério da Educação Esplanada dos Ministérios, Bloco L, 6º andar, sala 600 CEP 70047-901 - Brasília - DF Fone (61) 2104-8651 – 2104-9258 Fax (61) 2104-9265 E-mail: seesp@mec.gov.br Site: www.mec.gov.br 2ª Edição, 2006 Tiragem: 1.000 exemplares ISBN: 978-85-60331-06-2 Normas técnicas para a produção de textos em Braille/elaboração : Edison Ribeiro Lemos... [et al]. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2006. 73 p. 1. Sistema Braile. 2. Escrita para cegos. I. Lemos, Edison Ribeiro. II. Brasil. Secretaria de Educação Especial. CDU 003.24(083.74) Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) FICHA TÉCNICA Secretária de Educação Especial Claudia Pereira Dutra Diretora do Departamento de Políticas da Educação Especial Claudia Maffini Griboski Coordenadora Geral de Desenvolvimento da Educação Especial Kátia Aparecida Marangon Barbosa Elaboração Edison Ribeiro Lemos Jonir Bechara Cerqueira Maria Gloria Batista da Mota Regina Fátima Caldeira de Oliveira Colaboração Aristides Antonio dos Santos Claudia Maria Monteiro Sant’Anna Lusia Maria de Almeida Lêda Lúcia Spelta Maria Gloria Batista da Mota Maria Helena Franco Sena Revisão Jonir Bechara Cerqueira Maria Gloria Batista da Mota Martha Marilene de Freitas Souza Regina Fátima Caldeira de Oliveira Índice APRESENTAÇÃO ........................................................................ 9 INTRODUÇÃO ........................................................................... 11 LEGISLAÇÃO PERTINENTE À TRANSCRIÇÃO PARA O BRAILLE ................................................................................ 13 CONSIDERAÇÕES GERAIS .................................................... 15 1. ADAPTAÇÃO DE TEXTOS PARA TRANSCRIÇÃO .. 17 2. TRANSCRIÇÃO DE TEXTOS ........................................ 19 3. REVISÃO DE TEXTOS EM BRAILLE ......................... 23 4. IMPRESSÃO BRAILLE .................................................. 25 5. NORMAS PRÁTICAS PARA A TRANSCRIÇÃO DE TEXTOS EM BRAILLE .................................................. 27 5.1 Bibliografi a ......................................................................... 27 5.2 Capas ................................................................................... 27 5.2.1 Livros transcritos para impressão em Matriz de Alumínio ou em papel Dupla Face ............................................................. 28 5.2.2 Livros transcritos para impressão em Face Única ................ 32 5.2.3 Livros transcritos em Máquinas Perkins .............................. 35 5.3 Códigos, Estatutos, Leis .................................................... 39 5.3.1 Título e Capítulo ................................................................... 39 5.3.2 Seção ..................................................................................... 40 5.3.3 Artigo ................................................................................... 40 5.3.4 Parágrafo jurídico ................................................................ 40 5.4 Copyright ............................................................................ 40 5.5 Desenhos ............................................................................. 40 5.6 Diagramação ...................................................................... 41 5.6.1 Para impressão em Matriz de Alumínio ou papel Dupla Face: ..42 5.6.2 Para impressão em Face Única: ............................................ 42 5.6.3 Para transcrição em Máquina Perkins .................................. 43 5.7 Ficha Catalográfi ca ............................................................ 43 5.8 Figuras ............................................................................... 44 5.9 Glossário ............................................................................. 44 5.10 Gráfi cos ............................................................................... 44 5.11 Identifi cação ....................................................................... 45 5.11.1 Para impressão em Matriz de Alumínio ou papel Dupla Face ...45 5.11.2 Para impressão em Face Única ............................................. 45 5.11.3 Para transcrição em Máquina Perkins .................................. 46 5.12 Índice .................................................................................. 46 5.13 Índice de Nomes (Onomástico) - Índice Remissivo - Índice de Assuntos ......................................................................... 47 5.14 Lacunas ............................................................................... 47 5.15 Notas de Rodapé ................................................................ 48 5.16 Notas do Transcritor .......................................................... 50 5.17 Paginação ............................................................................ 50 5.18 Palavras Estrangeiras ....................................................... 51 5.19 Parágrafo ............................................................................ 51 5.20 Questões de Provas e Itens de Exercícios ......................... 52 5.21 Separação de Capítulos ..................................................... 53 5.22 Símbolos para Representações não Previstas na Grafi a Braille ................................................................ 54 5.23 Sinal Restituidor ................................................................ 54 5.24 Tabelas ................................................................................ 54 5.25 Títulos ................................................................................. 55 5.26 Versos (Poesia) .................................................................... 56 6. TRANSCRIÇÃO DE TEXTOS DE MATEMÁTICA .... 57 6.1 Normas Específi cas para a Transcrição de Textos Matemáticos ....................................................................... 57 6.2 Símbolos Disponíveis no Código Matemático Unifi cado 61 7. BIBLIOGRAFIA .............................................................. 63 8. ANEXOS – PORTARIAS MINISTERIAIS ................... 65 8.1. Portaria nº 319 .................................................................... 65 8.2. Portaria nº 554 .................................................................... 68 9 Apresentação O presente documento, elaborado pela Comissão Brasileira do Braille (CBB), contém normas técnicas para produção de textos em braille. As normas técnicas apresentadas neste documento, além de defi nirem as diferentes etapas da produção de um texto em braille, apresentam informações básicas e necessárias ao processo de racionalização dos trabalhos de transcrição, o que permite garantir, além da economia de esforços e de recursos materiais, um livro braille de boa qualidade. Desta maneira, esperamos padronizar as formas de aplicação do Sistema Braille e permitir que os livros didáticos em braille possam, tanto quanto possível, transmitir aos alunos cegos as mesmas informações e experiências que os livros didáticos em tinta transmitem aos demais alunos. Claudia Pereira Dutra Secretária de Educação Especial - MEC 11 Introdução A Comissão Brasileira do Braille (CBB), criada pela Portaria 319, de 26 de fevereiro de 1999, atendendo a uma de suas competências, elaborou o presente documento, contendo normas técnicas para produção de textos em braille, em conformidade com o Artigo 3º, inciso II, que expressa: “Propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino e produção do Sistema Braille no Brasil, visando a unifi cação das aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e espanhola”. As imprensas braille do Instituto Benjamin Constant e da Fundação Dorina Nowill para Cegos já adotam as normas ora sistematizadas por esta Comissão que, por meio do presente documento, visa atingir os seguintes objetivos: 1. Padronizar as formas de aplicação do Sistema Braille para que os livros produzidos por meio desse sistema de escrita continuem sendo o principal instrumento de educação para as pessoas cegas no Brasil. 2. Oferecer aos profi ssionais que produzem livros em braille, orientações técnicas que tornem mais simples suas tarefas de adaptar, transcrever e revisar, especialmente os livros didáticos. 12 3. Permitir que os livros didáticos em braille possam, tanto quanto possível, transmitir aos alunos cegos as mesmas informações e experiências que os livros didáticos em tinta transmitem aos demais alunos. Este documento, além de defi nir as diferentes etapas da produção de um livro em braille, apresenta algumas informações básicas de grande importância para racionalizar o trabalho de transcrição, realizado pelos profissionais da educação, com economia de esforços, de recursos materiais para se obter, fi nalmente, um livro braille de boa qualidade. As dúvidas suscitadas na aplicação das orientações e das normas ora apresentadas poderão ser dirimidas pela Comissão Brasileira do Braille, mediante correspondência dirigida à Secretaria de Educação Especial do MEC. 13 Legislação pertinente à transcrição para o braille As transcrições de textos para o Sistema Braille, quando se tratar da produção de obras sem fi ns lucrativos, encontra amparo legal na Lei n.º 9.610, de 19 de fevereiro de 1998. Portanto, a edição em braille de qualquer texto, quando sua fi nalidade for para distribuição gratuita a pessoas cegas, independe de autorização de quem detenha os direitos autorais - autor(es) ou editora(s). Algumas entidades produtoras de livros em braille, por questões éticas, comunicam aos autores ou editoras o fato de transcreverem suas obras editadas no sistema comum. Para melhor fundamentar o que foi exposto anteriormente, eis o texto pertinente da citada Lei: SEÇÃO 1 DIÁRIO OFICIAL. Nº 36, SEXTA-FEIRA, 20 DE FEV 1998 Lei nº 9.610, de 19 de fevereiro de 1998 Altera, atualiza e consolida a legislação sobre os di reitos autorais e dá outras providências (...) 14 Capítulo IV Das Limitações aos Direitos Autorais Art. 46. Não constitui ofensa aos direitos autorais: I - a reprodução: (...) d) de obras literárias, artísticas ou científi cas, para uso exclusivo de defi cientes visuais, sempre que a reprodução, sem fi ns comerciais, seja feita mediante o Sistema Braille ou outro procedimento em qualquer suporte para esses destinatários. (...) 15 Considerações gerais A produção braille de qualquer texto requer procedimentos apropriados e compreende etapas distintas, a saber: 1. A adaptação do texto. 2. A transcrição em papel ou clichê, a digitação ou a digitalização para microcomputadores. 3. A revisão em papel ou em clichê. 4. A impressão em papel. Cada uma dessas etapas requer, ainda, cuidados especiais, demandando certos conhecimentos e alguma experiência na matéria, além de pleno domínio do Sistema Braille. As transcrições de textos para uso individual de pessoas adultas, experientes na leitura em braille, dispensam, naturalmente, alguns dos detalhes anteriormente destacados. Quando se trata, porém, de livros, apostilas e outros impressos destinados a estudantes, temos de levar em conta, além de outros, os aspectos até agora abordados. 17 Adaptação de textos para transcrição 1 Os livros modernos, principalmente os didáticos, têm apresentações gráfi cas que difi cultam sua transcrição direta para o braille, sem uma prévia adaptação. A adaptação do texto, preferentemente, deve ser feita por profi ssional que domine a matéria em apreço, sob risco de serem alteradas ou omitidas informações essenciais ao conteúdo. Recomendamos a este profissional atender as seguintes orientações: a) Manter fi delidade ao texto original, de modo que qualquer alteração gráfi ca não modifi que o conteúdo da obra. b) Efetuar a leitura integral do texto, mesmo que a transcrição seja de apenas parte do livro ou apostila. c) Considerar as alterações importantes e assinalá-las com clareza e objetividade no próprio texto ou em papel à parte. Para este efeito, muitas vezes é necessário transcrever em papel pequenos trechos para verifi car a impressão tátil que eles produzirão. d) Sugerir, em casos especiais, que o conteúdo a ser transcrito seja complementado por material apropriado, como mapas, gráfi cos, tabelas, (duplicados em Thermoform, por exemplo). 18 e) Indicar a diagramação mais adequada para o texto braille, baseado no conteúdo da matéria e no nível escolar em questão. f) Prever, com a possível margem de erro, o número de páginas em braille resultantes e recomendar a divisão da obra em volumes, respeitando a divisão entre as unidades em que foi organizado o conteúdo. g) Avaliar se todas as palavras destacadas por variação de cores e tamanho necessitam, realmente, merecer sinais de maiúsculas, caixa alta e grifo. O uso exagerado desses sinais, que antecedem cada palavra em braille, além de difi cultar a leitura, não produz o mesmo efeito que os recursos mencionados proporcionam à visão. h) Considerar os desenhos, fotos, gráfi cos, tabelas e outras formas de representação, avaliando a real necessidade de reproduzi-los em relevo e as condições técnicas de o fazer, de acordo com os equipamentos disponíveis. Quando as fi guras têm o caráter de simples ilustração, pode-se deixar de produzi-las em relevo, sem prejuízo do conteúdo. Se necessárias, precisam ser representadas no próprio livro ou em material complementar a este. No caso de as fi guras necessitarem ser descritas, deve-se fazê-lo com clareza, utilizando poucas palavras e enfocando os aspectos essenciais ao assunto a que se referem. As descrições não se devem confundir com o texto do livro, razão por que recomendamos destacá-las por linhas em branco, linhas pontilhadas ou outras formas previamente estabelecidas para casos semelhantes. 19 Transcrição de textos 2 Os processos de adaptação, transcrição e revisão são naturalmente sucessivos, mas, de acordo com a sistemática de trabalho da unidade de produção, podem desenvolver-se de forma associada. A revisão do texto deve sempre ser feita por uma pessoa cega que domine o Sistema Braille. A transcrição braille pode ser feita em papel ou clichê, por digitação no computador ou, ainda, por digitalização, utilizando-se um scanner conectado a um micro. O aproveitamento de textos armazenados em discos ou disquetes, editados anteriormente para impressão no sistema comum em editoras, entidades promotoras de concursos, por exemplo, merece atenção muito especial por parte da unidade de produção braille. Algumas adaptações serão sempre necessárias, particularmente quanto aos sinais de maiúsculas, de algarismos, e à diagramação do texto em braille. A transcrição em papel geralmente se destina a cópia única, para uso individual ou coletivo, como também à duplicação em Thermoform, para cópias múltiplas. Esta forma de transcrição requer muita precisão na escrita, pois as modifi cações no texto são difíceis e, por vezes, impossíveis, necessitando-se, freqüentemente, refazer páginas inteiras. Aconselhamos deixar, sempre, espaços em cada folha (linha em branco ao fi nal da página) para o caso de se refazerem folhas já concluídas. 20 A cópia em clichê é feita em máquinas de estereotipia, existentes em unidades de grande porte. No Brasil, utilizam-se como matrizes placas fi nas de liga de alumínio e, no exterior também, lâminas de PVC. Esses materiais possibilitam algum tipo de correção, embora também se deva seguir a orientação dada anteriormente quanto a se deixarem espaços em branco. A digitação de textos no microcomputador presta-se tanto à produção de material em clichês, quanto em impressoras computadorizadas. Este processo permite grande facilidade para correção, alteração do texto, mudança de diagramação, etc. Favorece a revisão na tela do monitor, além de possibilitar a impressão em papel para trabalhos de revisão por um leitor cego. A cópia de textos via scanner (digitalização) é um processo muito rápido, mas sua efi cácia dependerá da forma gráfi ca em que se apresente o texto. Muitas vezes, as tarefas de ajustar o texto, eliminar e substituir caracteres incorretos tornam a digitalização desaconselhável para certos trabalhos de transcrição braille. Os processos de transcrição apontados requerem, sempre, do profi ssional, domínio do Sistema Braille nas suas várias formas de aplicação. Este deve dispor de tabelas e códigos de símbolos braille para consultas imediatas. A unidade de produção precisa possuir dicionários em diferentes línguas, Formulário Ortográfi co da Língua Portuguesa, além de outras obras de consulta, incluindo um manual específi co para transcrição de textos para o braille. Os programas de computador que permitem a visualização dos textos em pontos na tela, exatamente no formato braille, oferecem maior segurança para os transcritores, pois diminuem a necessidade de repetidas correções após a conclusão da tarefa. 21 Os profi ssionais incumbidos da adaptação e da transcrição de textos para o braille, sem prejuízo de aspectos estéticos, devem preocupar-se com a funcionalidade da diagramação, objetivando maior velocidade de leitura e facilidade na localização de títulos, linhas, itens, notas e observações, etc., por parte do usuário de braille. A participação de um profi ssional cego é indispensável em situações de dúvida sobre o efeito tátil que produzirá determinada apresentação da escrita braille. O que se revela “bonito” para os olhos, nem sempre é funcional para a percepção tátil. 23 Revisão de textos em braille 3 A revisão de textos em braille deve ser feita por uma pessoa cega, usuária do sistema e que domine algumas de suas diversas aplicações. Um certo conhecimento de gramática da Língua Portuguesa contribui favoravelmente para a efi ciência do trabalho de um revisor. A revisão braille pode ser escalonada em, pelo menos, dois níveis distintos: • Primeira revisão: confronto do texto copiado com o original em tinta. Geralmente realizado por uma pessoa vidente e uma pessoa cega. Durante a primeira revisão podem-se corrigir alguns erros e assinalar dúvidas que serão esclarecidas posteriormente (incorreções gramaticais, impropriedades, etc., do livro em tinta). • Segunda revisão: normalmente feita por uma pessoa cega, de forma solitária. Permite assinalar no próprio texto em braille ou em papel à parte, as modifi cações que se devam efetuar, posteriormente, pelo transcritor, ou levantar dúvidas pertinentes sobre o texto verifi cado. Observação Importante: Deve constituir-se em rotina a verifi cação das correções feitas no texto braille. 24 As grandes unidades de produção possuem um consultor braille, profi ssional com profundos conhecimentos nas diferentes aplicações do sistema e vasta experiência no campo de sua produção. 25 Impressão braille 4 As impressões de livros são feitas, em geral, no papel de gramatura 120, admitindo-se medidas superiores até 180. Empregamse, ainda, papéis de gramatura 90 para trabalhos de simples revisão de textos. Gramatura ou grama por metro quadrado é o peso de uma folha de papel medindo um metro quadrado. É importante manter-se uma cor padronizada de papel para os livros de uma mesma unidade de produção. Os textos produzidos em matrizes de liga de alumínio ou de PVC são duplicados em prensas elétricas. Nas que imprimem em folhas soltas, o trabalho depende da introdução de cada folha no clichê. As prensas rotativas utilizam papel em bobinas e atingem grande velocidade de impressão. Modernamente, entre nós, vem-se generalizando o uso de impressoras braille computadorizadas. Sua fabricação atende a usos individuais (pequeno porte) e a aplicações profi ssionais (médio e grande portes). Quanto ao aproveitamento da folha, algumas imprimem apenas em uma face; outras, em ambos os lados do papel. 26 Algumas imprimem em folhas soltas e em formulários contínuos; outras, apenas em formulários. As dimensões das folhas variam, de acordo com o porte do equipamento. As velocidades são medidas em caracteres por segundo. A diretoria da unidade de produção braille deve defi nir, com base em pareceres de professores e de técnicos, as medidas dos livros a serem impressos, de acordo com os usuários a que se destinam. A encadernação mais adequada para o material produzido em impressoras computadorizadas é a que utiliza espirais de plástico, pois oferece as seguintes vantagens: • rapidez e baixo custo; • substituição de folhas, de forma simples; • movimentação das folhas em torno da espiral, reduzindo a área ocupada pelo livro, quando aberto. 27 Normas práticas para a transcrição de textos em braille 5 Organizadas em conformidade com a Grafi a Braille da Língua Portuguesa 5.1 Bibliografia Os nomes dos autores e os dados da obra devem ser transcritos de acordo com o original, com a seguinte diagramação: a) A partir da margem, reiniciando-se na terceira cela da linha seguinte, caso haja continuação. b) Anteceder com um travessão as letras do alfabeto que dão início ao bloco de nomes. c) Sem linhas em branco entre os nomes iniciados com a mesma letra. d) Pular uma linha, quando houver mudança de letra. e) O traço em tinta que indica ser o autor o mesmo da obra anterior, é transcrito com travessão, seguido, imediatamente, do ponto fi nal. 5.2 Capas Nas capas dos livros braille, a transcrição deve ser feita de maneira estética, com os dizeres centralizados na página. 28 Cada volume deve conter uma folha de rosto em tinta e uma folha de rosto em braille. Estas folhas devem ser colocadas antes da primeira página da obra. Observação Importante: As capas dos livros em tinta têm, geralmente, uma apresentação essencialmente visual, com destaques nos tamanhos, cores e disposição das letras. Devese fazer um estudo minucioso dessas apresentações, objetivando sua melhor representação em braille, sem prejuízo do conteúdo. 5.2.1 Livros transcritos para Impressão em Matriz de Alumínio ou em Papel Dupla Face (Impressão Interpontada) 5.2.1.1 Na folha de rosto em tinta devem constar: a) Nome da obra (se a obra for didática, a série e o nível escolar). b) Nome(s) do(s) autor(es). c) Número de partes em que a obra foi dividida, número e data da edição, nome da editora. d) Identifi cação do respectivo volume (Volume Único ou Primeira / Segunda / Terceira Parte). e) Nome da entidade responsável pela transcrição, endereço, telefone, fax, e-mail e ano. 29 5.2.1.2 Na face A da folha de rosto em braille devem constar: a) Nome da obra (se a obra for didática, a série e o nível escolar). b) Nome(s) do(s) autor(es). c) Número de partes em que a obra foi dividida, número e data da edição, nome da editora. d) Identifi cação do respectivo volume (Volume Único ou Primeira / Segunda / Terceira Parte). e) Nome da entidade responsável pela transcrição, endereço, telefone, fax, e-mail e ano. 30 Modelo da Folha de Rosto em Braille (face A) – Transcrição Computadorizada (Impressão Interpontada) Integrando o Aprender (3a série – Ensino Fundamental) Maria Eugênia Bellucci Luiz Gonzaga Cavalcante Livro integrado contendo: Português, Matemática, Estudos Sociais, Ciências, Programas de Saúde Impressão Braille em 8 partes, da 2a edição, 1991, da Editora Scipione Ltda. Primeira Parte Fundação Dorina Nowill para Cegos Imprensa Braille Rua Dr. Diogo de Faria, 558 04037-001 São Paulo SP Brasil Fone: 5087-0999 Fax: 5087-0977 e-mail: info@fundacaodorina.org.br — 1999 — 31 5.2.1.3 Na face B devem constar: a) Copyright (Veja verbete Copyright). b) Nome e endereço completos da editora. c) Outros dados do livro em tinta, tais como: código do livro, nomes dos responsáveis pela edição, revisão, ilustração, etc. Dados do livro em tinta Copyright: Editora Scipione Ltda. Responsabilidade editorial: Luiz Tadeu Veronesi Direção de arte: Célia Cristina Copola Ilustrações: Roberto Haddad Revisão: Carlos F. Figueiredo ISBN 45-697-001 Todos os direitos reservados Editora Scipione Ltda. Praça Carlos Gomes, 46 01501 São Paulo SP Caixa Postal 65.131 Fone: (11) 37-4151 Fax (11) 36-8431 e-mail: scipione@scipione.com.br 32 Observação 1: Ao transcrever o nº do ISBN, substituir os pontos por hífens. Observação 2: O ponto que intercala o número da caixa postal é transcrito com ponto 3. 5.2.2 Livros transcritos para Impressão em Face Única 5.2.2.1 Na folha de rosto em tinta devem constar: a) Nome da obra (se a obra for didática, a série e o nível escolar). b) Nome(s) do(s) autor(es). c) Número de partes em que a obra foi dividida, número e data da edição, nome da editora. d) Identifi cação do respectivo volume (Volume Único ou Primeira / Segunda / Terceira Parte). e) Nome da entidade responsável pela transcrição, endereço, telefone, fax, e-mail e ano. 5.2.2.2 A primeira folha de rosto em braille deve conter as seguintes informações: a) Nome da obra (se a obra for didática, a série e o nível escolar). b) Nome(s) do(s) autor(es). c) Número de partes em que a obra foi dividida, número e data da edição, nome da editora. 33 d) Identifi cação do respectivo volume (Volume Único ou Primeira / Segunda / Terceira Parte). e) Nome da entidade responsável pela transcrição, endereço, telefone, fax, e-mail e ano. Modelo da Primeira Folha de Rosto em Braille – Transcrição Computadorizada (Impressão em Face Única) Língua e Linguagem 1a série – Ensino Fundamental Eliana Garcia Farias de Albuquerque Transcrição para o Braille da 3a Edição, 1999, Editora Saraiva, impressão em 2 partes Primeira Parte Ministério da Educação Instituto Benjamin Constant Imprensa Braille Av. Pasteur, 350/368 — Urca 22290-240 Rio de Janeiro RJ — Brasil Tel.: (21) 3478-4400 Fax: (21) 3478-4444 E-mail: ibc@ibc.org.br — 2001 — 34 5.2.2.3 A segunda folha de rosto em braille deve ser numerada com algarismo romano e intitulada “Dados do livro em tinta”. Estes dados são as informações complementares da obra transcrita, tais como: a) Nome e endereço da editora, sob o título: “todos os direitos reservados”. b) Nome dos diagramadores, revisores, ilustradores, etc. c) Número do ISBN. d) Copyright. 35 I Dados do Livro em Tinta ISBN 85-022626-7 Supervisão Editorial: José Lino Fruet Editor: Maria Tavares de Lima Batista Assistente Editorial: Cláudia Renata Gonçalves Costa Todos os direitos de edição reservados à Editora Saraiva Av. Marquês de São Vicente, nº 1697 CEP 01139-904 Barra Funda São Paulo — SP www.editorasaraiva.com.br 5.2.3 Livros Transcritos em Máquinas Perkins 5.2.3.1 A página de rosto em tinta deve conter as seguintes informações: a) Nome da entidade, endereço, telefone, fax e e-mail. b) Nome do livro, série e nível escolar. c) Nome(s) do(s) autor(es). 36 d) Editora. e) Local da editora (Cidade e Estado). f) Número da edição (em numeral ordinal). g) Número do volume (em numeral ordinal ou algarismo romano). h) Número de páginas do volume (se for o último, colocar a palavra Fim, logo após o número de páginas). i) Nome do copista. j) Data do término da transcrição do volume (mês e ano). 5.2.3.2 A primeira folha de rosto em braille deve conter as seguintes informações (centralizadas na página): a) Nome da obra e, se for o caso, série e nível escolar, estes últimos dados, entre parênteses. b) Nome(s) do(s) autor(es). c) Transcrição braille em.... partes, da.... edição, ano da edição. d) Identifi cação do volume. e) Nome da organização (fundação, instituto, etc.), endereço completo, telefone, fax, e-mail, cidade, estado, país. f) Nome do copista. g) Data da transcrição. 37 Modelo da Primeira Folha de Rosto em Braille – Transcrição em Máquina Perkins (Impressão em Face Única) Psicologias Uma introdução ao estudo da Psicologia Ana M. Bahia Bock Odair Furtado Maria de Lourdes T. Teixeira Transcrição Braille em 3 partes, Da 3ª edição, 1989. Primeira Parte Fundação Dorina Nowill para Cegos Centro de Transcrição Dr. Arnaldo E. Mindlin Rua Dr. Diogo de Faria, 558 04037-001 São Paulo SP Brasil Fone: 5089-0999 — Fax: 5087-0977 e-mail: info@funcacaodorina.org.br Copista: ..... — 1999 — 38 5.2.3.3 A segunda folha de rosto em braille deve ser numerada com algarismo romano e intitulada “Dados do livro em tinta”. Estes dados são as informações complementares da obra transcrita, tais como: a) Nome e endereço da editora, sob o título: “Todos os direitos reservados”. b) Nome dos diagramadores, revisores, ilustradores, etc. c) Número do ISBN. d) Copyright (veja “Copyright”). Observação: A responsabilidade da transcrição braille é do copista. Pelo menos uma revisão é necessária para se ter certeza de que não foi omitida nenhuma palavra ou frase e de que todas as palavras foram transcritas corretamente. 39 I Dados do livro em tinta Ana M. Siqueira de Oliveira Professora da Faculdade de Psicologia da PUC-SP Dario Furtado Professor da Escola Superior de Propaganda e Marketing ISBN 85-02-00432-8 Assistente editorial: Wilma Carrapato Foto da capa: Agripino Lambe-Lambe Revisão: Regina do Socorro Pereira Todos os direitos reservados Editora do Sebo S.A. Av. Marquês de Sapucaí, 540 Fone: 900-01234 Caixa Postal 00046 e-mail: info@editoradosebo.com.br São Paulo — SP 5.3 Códigos, Estatutos, Leis A diagramação de Códigos, Estatutos e Leis faz-se da seguinte forma: 5.3.1 Título e Capítulo: centralizados, entre linhas em branco e começando sempre em página nova, desprezando-se o espaço que tenha restado na página anterior. 40 5.3.2 Seção: centralizada, entre linhas em branco, na seqüência do texto. 5.3.3 Artigo: começar na margem e seguir na terceira cela da linha seguinte. Pular uma linha ao passar de um artigo para outro. 5.3.4 Parágrafo jurídico: representado, em braille, por ss. Inciso: representado por algarismo romano. Alínea: representada por letra. Começam na margem e seguem na terceira cela da linha seguinte. São transcritos na seqüência, sem pular linhas. Observação: Quando as letras (que representam alíneas) ocorrerem num texto, estas devem ser grifadas, em braille. 5.4 Copyright Caso a letra C, que indica Copyright, esteja representada, em tinta, dentro de um círculo, em braille deverá ser colocada entre parênteses. 5.5 Desenhos Desenhos e outras ilustrações são cada vez mais freqüentes em livros, principalmente didáticos. Isto exige uma avaliação muito acurada do adaptador de texto braille que, preliminarmente, determinará quais ilustrações devem ser mantidas e quais serão suprimidas. Muitas vezes, é possível substituir os desenhos por palavras (um substantivo ou uma breve descrição) sem prejudicar a compreensão do leitor. No entanto, há casos em que, procedendo desta forma, o texto adaptado pode fornecer a resposta a um exercício proposto. Neste 41 caso, não se deve substituir a ilustração por palavras mas, sim, fazer o desenho em relevo. Na total impossibilidade de fazer o desenho ou a adaptação, os enunciados deverão ser transcritos, normalmente, acrescentando-se no fi nal a orientação: “Peça ajuda ao seu professor”. 5.6 Diagramação A diagramação do texto em braille deve respeitar, sempre que possível, a disposição do texto em tinta. Convém atentar para esta importante observação: A diagramação de uma obra braille requer um cuidadoso estudo do livro a ser transcrito. Isto é muito importante para prever possíveis difi culdades que poderão não ser sanadas a contento, caso sejam percebidas somente quando a transcrição já estiver bastante adiantada. É muito importante, também, não se esquecer de que o leitor cego é o principal alvo, senão o único, do trabalho que está sendo transcrito. Portanto, para conseguir um ótimo resultado em termos de aproveitamento do leitor, eventuais dúvidas devem ser sanadas com alguém que realmente entenda do assunto. Deve-se sempre começar a transcrição na primeira linha, após a linha de identifi cação, a não ser que o trabalho exija uma diagramação especial. Nas transcrições em matriz e em máquinas Perkins, especialmente, convém deixar uma linha em branco de três em três folhas, no fi nal de página, para poder inserir trechos que, eventualmente, não tenham sido transcritos. 42 Se o trecho for muito grande, pode-se adicionar uma folha na seqüência, com a mesma numeração, acrescida da letra a. A diagramação se faz da seguinte forma: 5.6.1 Para impressão em Matriz de Alumínio ou papel Dupla Face: a) A linha braille deve conter até quarenta celas. b) A folha braille deve conter, no máximo, vinte e nove linhas, sendo a primeira da face “a” reservada para identifi cação. c) No fi nal do livro braille, deve constar uma pequena fi cha com os seguintes dados: - nome do transcritor; - nome dos responsáveis pelas ilustrações em relevo (se as houver); - nome(s) do(s) revisor(es); - nome da imprensa ou centro de produção; - data. 5.6.2 Para impressão em Face Única: a) A linha braille deve conter até quarenta celas. b) A folha braille deve conter vinte e sete linhas, sendo a primeira reservada para identifi cação. c) No fi nal do livro braille, deve constar uma pequena fi cha com os seguintes dados: 43 - nome do transcritor; - nome dos responsáveis pelas ilustrações em relevo (se as houver); - nome(s) do(s) revisor(es); - nome da imprensa ou centro de produção; - data. 5.6.3 Para a transcrição em Máquina Perkins: a) A linha braille deve conter no máximo quarenta celas, deixando sempre uma margem esquerda sufi ciente para a encadernação. b) A página deve constar de, no máximo, vinte e seis linhas, sendo a primeira linha reservada para paginação. 5.7 Ficha Catalográfica As fi chas catalográfi cas que constam em alguns livros devem ser transcritas rigorosamente de acordo com o original. Exemplo: o sinal “dois-pontos”, que costuma vir isolado, deve ser mantido isolado. Do mesmo modo, os demais sinais que são próprios de uma fi cha catalográfi ca. A disposição (estética) da fi cha em braille também deve ser mantida na medida do possível. 44 5.8 Figuras Geralmente, para não prejudicar o entendimento do leitor de braille, é necessário manter as fi guras geométricas. No entanto, há casos em que autores utilizam-se de uma figura geométrica (quadradinho, etc.) passível de ser substituída na transcrição em relevo. Uma atividade, por exemplo, em que o aluno deve substituir uma estrelinha por um adjetivo ou substantivo. Neste caso, no lugar da estrelinha, representem-se “pontinhos”, “lacunas” ou equivalente, obedecendo as orientações contidas no verbete Lacunas. 5.9 Glossário Os verbetes dos glossários devem ser transcritos da seguinte forma: a) A partir da margem, reiniciando-se na terceira cela da linha seguinte, caso haja continuação. b) Sem linhas em branco entre os verbetes iniciados com a mesma letra. c) Pular uma linha quando houver mudança de letra. d) Anteceder com um travessão as letras do alfabeto que dão início ao bloco de verbetes. 5.10 Gráficos Reproduzir em relevo um gráfi co em tinta, além de trabalhoso para o transcritor, nem sempre é efi caz para o leitor de braille. Portanto, ao se deparar com um gráfi co, proceda da seguinte forma: 45 5.10.1 Se o gráfico existir para efeito de ilustração, deve-se transformá- lo em tabela, substituindo eventuais figuras por seus nomes. 5.10.2 Por outro lado, se o autor adotou o recurso para treinar um aluno a ler gráficos, o ideal é que a forma original seja mantida em relevo, mesmo que seja trabalhoso para o transcritor. 5.11 Identificação 5.11.1 Para impressão em Matriz de Alumínio ou em papel Dupla Face: A primeira linha da face A é destinada à identifi cação do livro e dela devem constar os seguintes dados, assim distribuídos: 5.11.1.1 A partir da terceira cela, o número da página do livro em tinta. 5.11.1.2 No centro, a(s) palavra(s) que vai(vão) identificar o livro. 5.11.1.3 Na margem direita, o número da página braille. Observação: A face B não possui esta linha de identificação. 5.11.2 Para impressão em Face Única: A primeira linha da página é destinada à identifi cação do livro e dela devem constar os seguintes dados, assim distribuídos: 5.11.2.1 A partir da terceira cela, o número da página do livro em tinta; 46 5.11.2.2 No centro a(s) palavra(s) que vai(vão) identificar o livro; 5.11.2.3 Na margem direita, o número da página braille. Exemplo de identifi cação de livro: Livro transcrito: Triste fi m de Policarpo Quaresma 15 policarpo 31 5.11.3 As transcrições em Máquinas Perkins não necessitam de identificação nas páginas, estas devem apenas ser numeradas. 5.12 Índice 5.12.1 O índice deve ser transcrito substituindo-se o número da página em tinta pela correspondente em braille. 5.12.2 Cada volume do material transcrito terá, no início, seu índice próprio. 5.12.3 Os itens que compõem o índice devem ser transcritos a partir da margem esquerda. Caso o item seja muito extenso e ocupe mais de uma linha, a continuação deve começar na terceira cela. 5.12.4 Em transcrição informatizada, o índice geral deverá vir no primeiro volume. 5.12.5 Em transcrição em Máquina Perkins, o último volume deverá conter o índice geral da obra. 5.12.6 Os pontos em tinta que ligam o conteúdo ao número da página são transcritos com os pontos 25, deixando-se um espaço após o conteúdo e outro antes do sinal de algarismo. 47 Exemplo: Cristão ........................................................................................... 19 5.13 Índice de Nomes (Onomástico) - Índice Remissivo - Índice de Assuntos Os índices onomásticos, remissivos ou de assuntos devem ser transcritos de acordo com a disposição do texto original, substituindose o número da página em tinta pelo original em braille. Os verbetes dos glossários devem ser transcritos da seguinte forma: a) A partir da margem, reiniciando-se na terceira cela da linha seguinte, caso haja continuação. b) Sem linhas em branco entre os verbetes iniciados com a mesma letra. c) Pular uma linha quando houver mudança de letra. d) Anteceder com um travessão as letras do alfabeto que dão início ao bloco de verbetes. 5.14 Lacunas Pontos 3 3 3 3 3 5.14.1 Os pontos das lacunas são usados para representar o espaço a ser completado por um aluno, candidato, etc., em livros didáticos, exames, ficha de identificação e similares. 48 5.14.2 Os pontos das lacunas são usados da seguinte forma: a) Separados do elemento anterior quando este for palavra, número, asterisco ou travessão. b) Junto do elemento anterior quando este for “abre parênteses” ou “abre aspas”. c) Separados do elemento posterior quando este for palavra ou número. d) Junto do elemento posterior quando este for um dos seguintes sinais: vírgula, ponto-e-vírgula, dois-pontos, ponto fi nal, interrogação, exclamação, fecha parênteses e fecha aspas. e) Junto ao elemento anterior e posterior quando for no meio da palavra, usando apenas três vezes o ponto 3. 5.14.3 Em tinta, não é raro o uso de desenhos ou figuras geométricas para representar uma lacuna a ser preenchida pelo aluno. Neste caso, não fazer o desenho ou a figura geométrica em relevo e utilizar os pontos 3 3 3 3 3. Em tinta: Em Braille: Substitua o por um adjetivo: Substitua os pontinhos por um adjetivo: a. A Maria é a. A Maria é ..... 5.15 Notas de Rodapé 5.15.1 As notas de rodapé devem ser transcritas na mesma página em que aparecem as chamadas do texto, separadas por uma barra de 49 pontos 25 do início ao fim da linha. É aconselhável que o transcritor faça um rascunho de cada nota para que possa calcular o espaço a ela destinado. 5.15.2 Os números das chamadas devem ser colocados entre parênteses. 5.15.3 Quanto à numeração das chamadas, dois critérios devem ser observados: a) Seguir o original, caso a numeração não seja interrompida a cada página. b) Reiniciar a numeração a cada página braille, caso este seja o critério adotado no original. 5.15.4 Havendo mais de um asterisco para notas de rodapé, usa-se asterisco em braille, seguido de numeração sem espaço em vez da multiplicação do asterisco como se faz em tinta. Exemplos: Tinta Braille * (**) ** (**1) *** (**2) 5.15.5 Se as notas forem muito freqüentes, podem ser transcritas no fim do capítulo, sob o título Notas de Rodapé. Neste caso, na primeira nota de rodapé, esclarecer o leitor sobre a disposição adotada. 50 5.15.6 Caso não seja possível transcrever toda a nota na mesma página, pode-se continuar na página imediatamente posterior, mantendo a diagramação e repetindo a barra dos pontos 25. Observação: Em caso de Nota de Rodapé muito longa, ela jamais deve ocupar toda a página. Deve-se escrever pelo menos duas linhas do texto. 5.16 Notas do Transcritor As notas do transcritor deverão ser colocadas entre linhas em branco, logo após as palavras ou adaptações que as originaram. 5.17 Paginação A numeração das páginas em braille deverá ser seguida, sem perder a continuidade, mesmo que haja páginas em branco ou que o livro produza dois ou mais volumes. As páginas do livro transcrito deverão ser numeradas da seguinte forma: a) Na primeira linha, a partir da terceira cela à esquerda da página, o número da página do texto em tinta que está sendo transcrito. b) À direita da página, o número em seqüência do texto em braille. Observação 1: Sempre que o fim das páginas em braille e em tinta não for coincidente, pode-se indicar a mudança de página do texto em transcrição, colocando, entre espaços, o sinal de transpaginação (pontos 5 25). 51 Observação 2: As páginas que forem transcritas somente no final do trabalho (Índice Geral, etc.) serão numeradas com algarismos romanos. 5.18 Palavras Estrangeiras As palavras estrangeiras inseridas em textos de Língua Portuguesa devem ser grifadas. Na escrita dessas palavras ou de palavras da Língua Portuguesa que contenham vogais acentuadas para as quais não haja sinal braille correspondente na Grafi a Braille, antepõem-se às letras os seguintes diacríticos: Pontos 35 – acento agudo Pontos 26 – acento grave Ponto 4 – acento circunfl exo Pontos 45 – trema Ponto 5 – til Na escrita de textos integralmente em línguas estrangeiras, deve-se empregar a grafi a braille dos respectivos idiomas. 5.19 Parágrafo A linha do parágrafo deve começar sempre na terceira cela, em relação à linha normal. 52 5.20 Questões de Provas e Itens de Exercícios A diagramação adotada, nestes casos, deve sempre levar em conta a necessidade de localização rápida e precisa dos textos por parte do leitor. 5.20.1 Em questões de provas (exames vestibulares, concursos públicos, etc.), adotar a seguinte disposição: a) Começar os enunciados na margem e deixar duas celas em branco na continuação. b) Alternativas: proceder da mesma forma que nos enunciados. c) Não deixar linhas em branco entre o enunciado e as alternativas. d) Não deixar linhas em branco entre as alternativas. e) O texto do enunciado não deve ser quebrado. Se o espaço que restar na página for insufi ciente para transcrever todo o enunciado, deve-se desprezá-lo e começar na página seguinte. f) O texto da alternativa não deve ser quebrado. Se o espaço que restar na página for insufi ciente para transcrever toda uma alternativa, deve-se desprezá-lo e iniciar na página seguinte. g) Deixar uma linha em branco entre as questões. 5.20.2 Em seqüências de exercícios iniciados por números, letras, parênteses vazios, círculos (“bolinhas”), pontinhos e outros sinais, também é recomendável iniciarem-se os itens na pri53 meira cela de uma linha, tendo sua continuidade a partir da terceira cela da(s) linha(s) seguinte(s), ainda com o objetivo de facilitar sua rápida e precisa localização. Outra forma de diagramação igualmente válida é a de se iniciarem os itens a partir da terceira cela (parágrafo), tendo sua continuidade na primeira cela da(s) linha(s) seguinte(s). Deve-se atentar para as seguintes observações: Observação 1: Em se tratando de exercícios, estes podem ser transcritos em seqüência, separados ou não por uma linha vazia. Observação 2: Os subitens devem também merecer destaque na diagramação adotada. 5.21 Separação de Capítulos Ao término de uma unidade ou capítulo, deve-se desprezar o que sobrou da página e iniciar a nova unidade ou novo capítulo na próxima página. Os capítulos podem ser separados entre si de várias formas, das quais exemplifi cam-se três: Centralizados na página cccccccccccccccccc (pontos 25) iiiiiiiiiiiiiiiiii (pontos 35) wrwrwrwrwrwrwrwrwr (pontos 2456 1235) 54 5.22 Símbolos para Representações não Previstas na Grafia Braille Sempre que em alguma obra a transcrever ocorram sinais cuja representação não tenha sido previamente normalizada na Grafi a Braille, o transcritor deve atribuir-lhes um correspondente sinal braille, evitando toda a possibilidade de confusão com os sinais e as normas determinados na Grafi a. Os sinais assim criados serão objeto de notas de rodapé em que se indique o seu signifi cado, quando se empreguem pela primeira vez. Sendo muitos esses sinais, devem fi gurar em lista própria e em página(s) exclusiva(s) no início do volume em que se encontrem. 5.23 Sinal Restituidor O sinal restituidor do signifi cado original de um símbolo braille representa-se pelos pontos 56. Emprega-se em contexto estenográfi co (abreviado), imediatamente antes de palavras para indicar que todos os seus caracteres têm o valor original. 5.24 Tabelas Os quadros das tabelas constantes em alguns livros didáticos, principalmente técnicos, devem ser mantidos quando forem importantes para a melhor compreensão do leitor. Muitas vezes, ocorre falta de espaço (na horizontal) para transcrever a tabela sem quebrá-la. Não se deve quebrar ou dividir a tabela e, sim, proceder da seguinte forma: 5.24.1 Transcrever a tabela em uma (ou mais) folhas na horizontal, ou seja, aumentar a largura da folha em que se estiver trabalhando. 5.24.2 A folha da esquerda levará a paginação em seqüência normal; na segunda, acrescenta-se a letra “a” ao número; na terceira, a letra “b” e assim por diante. 55 5.24.3 Na transcrição em máquina Perkins ou em qualquer tipo de papel, colar as folhas de modo que fiquem bem ajustadas entre si. 5.24.4 Em impressão em matriz, cortar as matrizes para que as duas (ou mais) folhas fiquem bem justapostas. 5.24.5 Na encadernação, apenas a folha da esquerda fica presa ao lombo do livro; as demais são dobradas, obedecendo o formato do livro. 5.25 Títulos Os títulos de unidades, capítulos, etc. podem ser transcritos de duas formas: 5.25.1 Centralizados na página. 5.25.2 Começar na margem esquerda e deixar dois espaços na linha seguinte, caso o título seja muito extenso. Observação 1: Os títulos de unidades, capítulos, etc. devem estar sempre isolados do texto, separados por linhas em branco. Observação 2: Um título nunca deve figurar isolado em uma página e o texto que lhe corresponde, em outra. Se o espaço restante da página não for suficiente para a transcrição do título e de, pelo menos, duas linhas do texto, deve-se desprezá- lo. Observação 3: Os títulos de romances, contos, poesias, obras didáticas, etc., citados dentro de um texto, devem ser transcritos entre aspas. 56 5.26 Versos (Poesia) As poesias são transcritas começando-se na margem e procurando sempre seguir a diagramação do livro em tinta. Caso o verso seja muito extenso e ocupe mais de uma linha, as linhas que lhe dão continuidade devem começar na terceira cela. Na impossibilidade de manter a diagramação original, os versos podem ser transcritos continuamente, separados por uma barra (pontos 6 2), observadas as seguintes regras: a) Colocar uma barra depois de cada verso. b) Caso o verso termine com um sinal de pontuação, colocar a barra imediatamente após esse sinal e deixar um espaço em branco antes do próximo verso. c) Caso o verso não termine com um sinal de pontuação, a barra deverá fi car entre espaços em branco. d) Colocar a barra duas vezes depois de cada estrofe, excetuando-se a última. 57 Transcrição de textos de Matemática 6 Nas representações matemáticas em braille, devem ser adotados os símbolos e as normas em conformidade com a versão do Código Matemático Unifi cado para a Língua Portuguesa (CMU), editada pelo MEC/Secretaria de Educação Especial, em 2006. 6.1 Normas Específicas sobre a Transcrição de Textos Matemáticos, de Acordo com o Código Matemático Unificado 6.1.1 Os símbolos matemáticos se escrevem, geralmente, de forma contínua, isto é, sem celas vazias intermediárias. Há situações, entretanto, em que por questões de clareza, se faz necessário deixar uma cela ou meia cela em branco antes e depois de determinados símbolos. A exceção apontada é especifi cada no próprio Código, quando apresenta o símbolo que a requer. 6.1.2 Recomenda-se que nos livros de Matemática e de ciências, em geral, se incluam tabelas com os sinais braille utilizados e seus respectivos signifi cados, além da representação em relevo dos sinais e dos gráfi cos como se apresentam no sistema comum. 6.1.3 Em Matemática e em outras ciências, recomenda-se não utilizar estenografi a (abreviatura), a fi m de se evitarem possíveis difi culdades na leitura. 58 6.1.4 Em Matemática, são usuais os alfabetos latino, grego e gótico-alemão, cujas letras se distinguem por prefi xos braille específi cos. 6.1.5 Os sinais e letras cortados por um traço vertical, oblíquo ou horizontal podem representar relações negativas ou termos cancelados. A transcrição braille desses traços, independentemente de sua direção, se fará sempre pelo prefi xo 45 antes do símbolo principal. É importante observar-se o emprego deste símbolo antes das letras latinas minúsculas, o que exigirá o uso do ponto 5, antecedendo-as. 6.1.6 A transcrição de uma fórmula inserida em um texto literário se fará do seguinte modo: deixam-se duas celas vazias antes da fórmula e, igualmente, duas celas vazias depois dela. 6.1.7 As entidades geométricas (vetor, ângulo, arco, polígono, etc.) se transcreverão com os símbolos braille que lhes são atribuídos no Código, seguidos das letras que as determinam, independentemente da posição ocupada em tinta. 6.1.8 Os parênteses auxiliares, sem correspondentes no sistema comum, constituem um recurso específi co do Sistema Braille para unifi car termos que na escrita comum se encontram ligados por circunstâncias que impossibilitam sua transcrição para o braille da forma como se apresentam. Isto ocorre, por exemplo, com: - os diferentes tamanhos de índices e expoentes, - as frações, - os radicandos, 59 - os segmentos, ângulos, arcos, etc., que cobrem vários termos. Dispensa-se o uso de parênteses auxiliares, quando os termos já estiverem encerrados entre parênteses comuns. Os parênteses auxiliares podem repetir-se indefi nidamente, sem equívocos, já que os sinais de fechamento se sucedem em ordem inversa à da abertura correspondente. 6.1.9 Em sucessões, progressões, matrizes e, sobretudo nas fórmulas químicas, os índices inferiores abreviados, utilizando-se a quinta série do Alfabeto Braille, representam uma opção conveniente. O uso da forma abreviada exige que os sinais de relação e de operação fi quem separados dos termos por uma cela em branco de ambos os lados. 6.1.10 Expressões e sentenças curtas, quando não couberem num fi nal de linha, deverão ser transferidas, integralmente, para a linha seguinte, ainda que se desprezem espaços na linha superior, objetivando facilitar a leitura e a compreensão do texto. 6.1.11 As expressões e sentenças longas, quando não couberem numa linha, serão cortadas, preferentemente, num sinal de relação (igual a, diferente de, maior que, etc.) ou num sinal de operação (mais, menos, vezes, dividido por), procedendo-se como em tinta, isto é, escrevendo o sinal no fi m da linha e repetindo-o no início da linha seguinte. O início de uma linha seguinte ao corte de uma expressão ou sentença deve fi car duas celas depois ou duas celas antes da cela que corresponde ao início da linha superior, na qual se efetuou o corte. Nas sucessões, progressões, nos conjuntos representados elemento por elemento, etc., o corte se fará depois do sinal de pontuação (vírgula, ponto, dois-pontos) posterior a um termo, sem repetição deste sinal na linha seguinte. 60 O corte de uma expressão entre parênteses deve ser evitado, ainda que se abandonem celas em branco num fim de linha. Quando isto for inevitável, procede-se como referido anteriormente, isto é, a expressão se cortará num sinal de operação, repetido, necessariamente, na linha seguinte. 6.1.12 As fi guras geométricas e outras que ilustram e complementam um texto, quando possível, devem ser copiadas em relevo na mesma página ou em página contígua a este. Algumas fi guras requererão modifi cações que as tornem acessíveis à percepção tátil. As mais freqüentes são: a) ampliação de escala; b) eliminação do que seja supérfl uo; c) divisão da fi gura em partes (quando isto for possível); d) substituição da fi gura por outras representações. Quando as fi guras forem indispensáveis e não se puderem representar em relevo, poderão ser substituídas por descrições adequadas, criteriosamente redigidas. 6.1.13 No processo de transcrição, por vezes, é indispensável a inserção de expressões ou sentenças esclarecedoras para o leitor cego. Estas explicações podem constituir nota(s) de transcrição, como referido anteriormente. Há casos, porém, em que as explicações podem ser colocadas entre parênteses em meio ao texto de forma efi caz, como no seguinte exemplo: “Em um tubo em forma de u (em escrita comum) vertem-se água e álcool em partes iguais.” 6.1.14 Na Matemática e em outras matérias de caráter científi co e técnico, os textos apresentam dados que necessitam ser lidos 61 repetidas vezes para comparações, memorizações e, mesmo, para a realização de cálculos. A diagramação desses textos, especialmente, deve exigir do adaptador e do transcritor, procedimentos criteriosos para a localização rápida e precisa de determinados trechos da matéria, como tabelas, gráfi cos e seqüências de exercícios. As normas sugeridas no item 5, particularmente no 5.20 e seus subitens, proporcionarão segura orientação para os profi ssionais que trabalham com textos matemáticos e similares. 6.2 Símbolos Disponíveis no Código Matemático Unificado O Código Matemático Unifi cado oferece, no Apêndice II, uma relação de símbolos disponíveis que poderão ser utilizados criteriosamente em situações onde não existam representações já convencionadas anteriormente. A utilização de qualquer desses símbolos requer o emprego de uma nota explicativa para orientação do leitor. 63 7 Bibliografi a CERQUEIRA, Jonir Bechara. Transcrição de textos para o Sistema Braille. Apostila – Rio de Janeiro, 2000. COMISSÃO BRASILEIRA DE BRAILLE. União Brasileira de Cegos. “Código Matemático Unifi cado para a Língua Portuguesa”. Fundação Dorina Nowill para Cegos. São Paulo, 1998. ITOCAZO, Olga e OLIVEIRA, Regina Fátima Caldeira de. Sistema Braille Padrão. Guia prático para transcrição de textos em Braille. Instituto Benjamin Constant. Rio de Janeiro, 2000. 65 Anexos Portarias Ministeriais 8 MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO GABINETE DO MINISTRO 8.1 PORTARIA Nº 319, DE 26 DE FEVEREIRO DE 1999 O MINISTRO DE ESTADO DA EDUCAÇÃO, no uso de suas atribuições e - considerando o interesse do Governo Federal em adotar para todo o País, uma política de diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a Língua Portuguesa, a Matemática e outras Ciências, a Música e a Informática; considerando a permanente evolução técnico-científi ca que passa a exigir sistemática avaliação, alteração e modifi cação dos códigos e simbologia Braille, adotados nos Países de língua portuguesa e espanhola; e, fi nalmente, considerando a necessidade do estabelecimento de permanente intercâmbio com comissões de Braille de outros Países, de acordo com a política de unifi cação do Sistema Braille, a nível internacional, resolve Art. 1º - Fica instituída no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial/SEESP e presidida pelo titular desta, a Comissão Brasileira do Braille, de caráter permanente. Art 2º - A Comissão Brasileira do Braille será constituída de 08 (oito) membros sendo: I - 1 representante do Instituto Benjamin Constant - IBC; II - 1 representante da União Brasileira de Cegos - UBC; 66 III - 1 representante da Fundação Dorina Nowill para Cegos - FNDC; IV - 5 representantes de instituições de e para cegos, escolhidos em fórum convocado pela União Brasileira de Cegos - UBC. § 1º - Os membros referidos nos itens I, II e III terão um mandato de 3 anos e os no item IV terão mandato de 2 anos. § 2º - Os representantes do Instituto Benjamin Constant - IBC, da União Brasileira de Cegos - UBC e da Fundação Dorina Nowill para Cegos - FNDC, referidos nos incisos I; II e III deste artigo, constituirão a Consultoria Técnico Científi ca da Comissão. § 3º - Os cinco representantes escolhidos no fórum referido no inciso IV deste artigo, deverão preferencialmente atender as áreas de aplicação do Sistema Braille especifi cados no parágrafo subsequente. § 4º - Os membros da Comissão Brasileira do Braille deverão ser pessoas de notório saber e larga experiência no uso do Sistema Braille, nas seguintes áreas: a) Braille integral e abreviado (grau I e grau II) da língua portuguesa e conhecimentos específi cos de simbologia Braille usada em outras línguas, em especial espanhol, francês e inglês. b) Simbologia Braille aplicada à matemática e ciências em geral; c) Musicografi a Braille; d) Simbologia Braille aplicada à informática, produção Braille (transcrição, adaptação de textos, gráfi cos e desenhos em relevo e impressão). § 5º - Os trabalhos da Comissão serão considerados relevantes e as funções exercidas por seus membros não serão remuneradas, sendo vedada a percepção de vantagens pecuniárias de qualquer natureza, exceto despesas eventuais de passagens e diárias. Art. 3º - Compete à Comissão Brasileira do Braille: I - Elaborar e propor a política nacional para o uso, ensino e difusão do Sistema Braille em todas as suas modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a língua portuguesa, a matemática e outras ciências exatas, a música e a informática; 67 II - Propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino e produção do Sistema Braille no Brasil, visando a unifi cação das aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e espanhola. III - Acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema Braille. IV - Prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como a entidades públicas e privadas, sobre questões relativas ao uso do Sistema Braille. V - Avaliar permanentemente a Simbologia Braille adotada no País, atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e científi ca, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível com as adotadas nos Países de língua portuguesa e espanhola. VI - Manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros Países de acordo com as recomendações de unifi cação do Sistema Braille em nível internacional. VII - Recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem adotados em cursos de aprendizagem no Sistema Braille com caráter de especialização, treinamento e reciclagem de professores e de técnicos, como também nos cursos destinados a usuários do Sistema Braille e à comunidade geral. VIII - Propor critérios e fi xar estratégias para implantação de novas Simbologias Braille que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas com vistas a modifi cações de procedimentos sempre que necessário. IX - Elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território nacional. Parágrafo Único - Os itens IV, V, VI e IX, poderão constituir matéria de apreciação e deliberação da Consultoria Técnico Científi - ca. Art. 4º - A SEESP assegurará o apoio técnico, administrativo 68 e fi nanceiro indispensável ao funcionamento da Comissão. Art. 5º - A instalação da Comissão Brasileira do Braille darse- á no prazo de até 60 (sessenta) dias da data de publicação desta Portaria. Art. 6º - A Comissão elaborará o Regulamento Interno no prazo de 60 (sessenta) dias a partir de sua instalação. Art. 7º - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. PAULO RENATO DE SOUZA Publicada no DO de 02.03.1999 8.2 PORTARIA Nº 554 DE 26 DE ABRIL DE 2000. O Ministro de Estado da Educação, no uso de suas atribuições, tendo em vista o disposto no art. 6º da Portaria nº 319, de 26 de fevereiro de 1999, que instituiu a Comissão, resolve: Art. 1º Aprovar o Regulamento Interno da Comissão Brasileira do Braille, na forma do Anexo a esta Portaria. Art. 2º Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação. PAULO RENATO SOUZA (Anexo à Portaria nº/16 319, de 26 de fevereiro de 1999) REGULAMENTO INTERNO DA COMISSÃO BRASILEIRA DO BRAILLE. CAPÍTULO I DA NATUREZA E DA COMPETÊNCIA Art.1º A Comissão Brasileira do Braille, vinculada à Secretaria de Educação Especial – SEESP, do Ministério da Educação, instituída pela Portaria nº 319, de 26 fevereiro de 1999, tem por competência: 69 I - elaborar e propor diretrizes para o uso, ensino e difusão do Sistema Braille em todas as modalidades de aplicação, compreendendo especialmente a língua portuguesa, a matemática e outras ciências exatas, a música e a informática; II - propor normas e regulamentações concernentes ao uso, ensino e produção do Sistema Braille no Brasil, visando a unifi cação das aplicações do Sistema Braille, especialmente nas línguas portuguesa e espanhola; III - acompanhar e avaliar a aplicação de normas, regulamentações, acordos internacionais, convenções e quaisquer atos normativos referentes ao Sistema Braille; IV - prestar assistência técnica às Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como às entidades públicas e privadas, sobre questões relativas ao uso do Sistema Braille; V – avaliar, permanentemente, a simbologia Braille adotada no País, atentando para a necessidade de adaptá-la ou alterá-la, face à evolução técnica e científi ca, procurando compatibilizar esta simbologia, sempre que for possível, com as adotadas nos países de língua portuguesa e espanhola; VI - manter intercâmbio permanente com comissões de Braille de outros países, de acordo com as recomendações de unifi cação do Sistema Braille em nível internacional; VII - recomendar, com base em pesquisas, estudos, tratados e convenções, procedimentos que envolvam conteúdos, metodologia e estratégias a serem adotados em cursos de aprendizagem do Sistema Braille, com caráter de especialização, treinamento e atualização de professores e técnicos, como também nos cursos destinados aos usuários do Sistema Braille e à comunidade geral; VIII - propor critérios e fi xar estratégias para implantação de novas Simbologias Braille, que alterem ou substituam os códigos em uso no Brasil, prevendo a realização de avaliações sistemáticas, com vistas a modifi cações de procedimentos sempre que necessário; e IX - elaborar catálogos, manuais, tabelas e outras publicações que facilitem o processo ensino-aprendizagem e o uso do Sistema Braille em todo o território nacional. 70 CAPÍTULO II DA COMPOSIÇÃO Art. 2º A Comissão Brasileira do Braille é constituída por nove membros, sendo: I - um representante da Secretaria de Educação Especial – SEESP; II - um representante do Instituto Benjamin Constant – IBC; III - um representante da União Brasileira de Cegos – UBC; IV - um representante da Fundação Dorina Nowill para Cegos – FDNC; V- cinco representantes de instituições de e para cegos, escolhidos em fórum, convocado pela União Brasileira de Cegos – UBC. § 1º A escolha dos representantes para a Comissão Brasileira do Braille deverá recair sobre pessoas de notório saber e larga experiência no uso do Sistema Braille. § 2º Os representantes do IBC, da UBC e da FDNC terão mandato de três anos e poderão ser reconduzidos uma única vez, observando-se as formalidades legais exigidas para a sua primeira indicação. § 3º Os representantes referidos no item V, deste artigo, terão mandato de dois anos. § 4º Ocorrendo, por qualquer motivo, o afastamento defi nitivo do representante na Comissão, a entidade representada terá direito a indicar outro representante, para completar o mandato; § 5º Haverá perda de mandato quando o representante deixar de comparecer a duas reuniões consecutivas, sem justifi cativa aceita pela Comissão. § 6º Os representantes do Instituto Benjamin Constant – IBC, da União Brasileira de Cegos – UBC e da Fundação Dorina Nowill para Cegos – FDNC, constituem a Comissão Técnico - Científi ca de Trabalho da Comissão Brasileira do Braille. 71 CAPÍTULO III DO FUNCIONAMENTO Art.3º As reuniões da Comissão Brasileira do Braille realizarse- ão nas dependências da SEESP/MEC, em Brasília, ou em outras localidades, quando houver conveniência administrativa e/ou fi nanceira e, serão presididas pelo representante da SEESP. § 1º Na ausência do presidente, este indicará um membro da Comissão para presidir a reunião. § 2º Fazendo-se presente em qualquer etapa da reunião, o presidente assumirá, automaticamente, a direção dos trabalhos. Art. 4º A Comissão Brasileira do Braille reunir-se-à ordinariamente, na primeira quinzena dos meses de março, junho, setembro e dezembro de cada ano, e extraordinariamente, sempre que necessário, cabendo ao presidente convocar e fi xar as datas das reuniões. § 1º A convocação para as reuniões ordinárias deverá ocorrer com antecedência mínima de vinte dias e, para as reuniões extraordinárias a antecedência deverá ser de, no mínimo, dez dias, mediante comunicação escrita aos membros da Comissão e aos dirigentes das entidades representadas. § 2º A cada reunião, os membros da Comissão elegerão um relator, para registrar e divulgar os resultados das reuniões, com a colaboração da SEESP, segundo o previsto no art. 4º, da Portaria nº 319, de 26 de fevereiro de 1999. § 3º O quorum mínimo para a instalação de cada reunião da Comissão será de cinco membros e as decisões serão tomadas por maioria simples dos votos dos membros presentes, sendo que em caso de empate, o presidente exercerá o voto de qualidade Art. 5º A Comissão Técnico- Científi ca de Trabalho reunir-se-á com o quorum mínimo de, pelo menos, mais dois membros da Comissão, sendo aplicáveis às suas reuniões, no que couber, as normas previstas neste capítulo. Art. 6º Quaisquer encaminhamentos deverão ser dirigidos à SEESP, que os encaminhará às áreas especializadas e transmitirá as respostas aos consulentes. 72 CAPÍTULO IV DAS ATRIBUIÇÔES Art. 7º Ao presidente incumbe.. I - adotar todas as providências administrativas necessárias para o bom funcionamento da Comissão; II - convocar as reuniões ordinárias e extraordinárias da Comissão Brasileira do Braille; III – designar substituto para presidir, em seus impedimentos, as reuniões previstas no inciso anterior; IV – representar, ou em seus impedimentos designar substitutos, a Comissão Brasileira do Braille junto ao Ministro de Estado da Educação, bem como em suas relações externas. Art.8º. Aos membros da Comissão incumbe: I – cumprir e fazer cumprir este Regulamento; II – participar das reuniões da Comissão, sempre que convocados, ou justifi car sua ausência; III – estudar, discutir e votar matéria submetida a exame da Comissão; IV – participar dos grupos de trabalho para os quais tenham sido designados. CAPÍTULO V DO APOIO ADMINISTRATIVO E FINANCEIRO Art. 9º. A SEESP manterá, em Brasília, o apoio administrativo necessário ao funcionamento da Comissão Brasileira do Braille, inclusive providenciará suporte fi nanceiro para as despesas da Comissão, bem como passagens e diárias para seus membros, quando ofi cialmente convocados para as reuniões, fora da cidade de seu domicílio. Art.10. Os membros da Comissão Brasileira do Braille, indicados pela Fundação Dorina Nowill para Cegos e pelo Instituto Benjamin Constant manterão o acervo técnico da Comissão, que compreende catálogos, manuais, tabelas e demais publicações de interesse para o uso do Sistema Braille, no Brasil e no exterior. 73 Parágrafo único. As publicações de que trata este artigo deverão, sempre que possível, ser conservadas em duplicata, nas duas entidades, a fi m de facilitar o trabalho de seus técnicos e as consultas dos membros da Comissão. CAPÍTULO VI DAS DISPOSIÇÕES GERAIS Art.11. Compete à Comissão Técnico - Científi ca de Trabalho, sem prejuízo da liberdade de iniciativa da Comissão, tomar as decisões técnicas relativas aos incisos IV, V, VI e IX do artigo 1º, deste Regulamento, cabendo à Comissão fi xar as orientações para o desenvolvimento dos trabalhos. Art. 12. Os casos omissos serão resolvidos, em primeira instância, pelo titular da SEESP e, em segunda instância, pelo Ministro de Estado da Educação.

Comunicação Alternativa e Tecnologia Assistiva

A comunicação entre os indivíduos está presente em todos os momentos da vida, sendo essencial ao seu desenvolvimento. Contudo, apesar de a linguagem oral ser o meio de comunicação mais utilizado, há pessoas que, devido a fatores neurológicos, físicos, emocionais e cognitivos, se mostram incapazes de se comunicar através da fala. Tecnologia Assistiva (TA) Uma forma de resolver com criatividade os problemas funcionais de pessoas com deficiência usando diferentes alternativas para realizar as atividades do cotidiano é através da Tecnologia Assistiva (TA). A TA é uma área do conhecimento que se propõe a promover ou ampliar habilidades em pessoas com privações funcionais, em decorrência de deficiência ou envelhecimento. Recursos que favorecem a comunicação, a adequação postural e mobilidade, o acesso independente ao computador, escrita alternativa, acesso diferenciado ao texto, recursos para cegos, para surdos, órteses e próteses, projetos arquitetônicos para acessibilidade, adaptação de veículos automotores, recursos variados que promovem independência em atividades de vida diária como alimentação, vestuário e higiene, mobiliário e material escolar modificado, são exemplos e modalidades da Tecnologia Assistiva (Bersch, 2005). Comunicação Alternativa (CA) Uma forma de garantir a acessibilidade comunicativa a essa população consiste no emprego dos recursos de comunicação alternativa. A Comunicação Alternativa - CA é uma das áreas da TA que atende pessoas sem fala ou escrita funcional ou em defasagem entre sua necessidade comunicativa e sua habilidade em falar e/ou escrever. Busca então, através da valorização de todas as formas expressivas do sujeito e da construção de recursos próprios desta metodologia, construir e ampliar sua via de expressão. A comunicação é considerada ampliada quando o indivíduo possui comunicação insuficiente através da fala e /ou escrita (por exemplo, há fala inteligível apenas no núcleo familiar) e, considerada alternativa quando o indivíduo não apresenta outra forma de comunicação. Um Sistema de Comunicação Alternativa – SCA refere-se ao recurso, estratégias e técnicas que complementam modos de comunicação existentes ou substituem as habilidades de comunicação inexistentes. Os Sistemas de Comunicação Alternativa (SCA) podem ser divididos em recursos de baixa (cartões, pranchas, pastas e outros) e de alta tecnologia (pranchas vocálicas, sistemas computadorizados com síntese de voz e outros) (Nunes, 2003). Recursos como as pranchas de comunicação, construídas com simbologia gráfica (desenhos representativos de idéias), letras ou palavras escritas são utilizados pelo usuário da CA para expressar suas questões, desejos, sentimentos, entendimentos. A literatura tem indicado um conjuntos e/ou sistemas de símbolos que permitem a comunicação interpessoal dos individuos não falantes, como o Sistema de Símbolos Bliss, o Pictogram Ideogram Communication System - PIC e o Picture Communication Symbols - PCS . Tais sistemas encontram-se, em geral, disponibilizados sob a forma de cadernos ou pranchas e muitos deles se apresentam em versões computadorizadas. A alta tecnologia permite também a utilização de vocalizadores (pranchas com produção de voz) ou do computador, com softwares específicos, garantindo grande eficiência na função comunicativa. Desta forma, o aluno com deficiência passa de uma situação de passividade para outra, a de ator ou de sujeito do seu processo de desenvolvimento (Bersch e Schirmer, 2005). O papel do medidador ou interlocutor: A inclusão comunicativa não se restringe à disponibilização de recursos, sejam eles de tecnologias de alto ou de baixo custo. Tão ou mais importante do que isso, é a presença de interlocutores interessados em interagir e acolher as mensagens da pessoa não oralizada. Assim, são fundamentais a aceitação e o incentivo ao emprego de formas alternativas de comunicação, inclusive pelo próprio grupo social. Isto implica em que o sistema alternativo de comunicação seja utilizado, naturalmente, pelo membro não oralizado, como também por todos os seus potenciais interlocutores (von Tetzchner e Grove, 2003; Nunes e Nunes Sobrinho, 2007). Por ser uma área que necessita de atuação multiprofissional, proporciona a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. O impacto de tais estudos ocorre devido à capacidade de produzir mudanças fundamentais na Educação e no Ambiente de pessoas cujas limitações afetam a capacidade de expressão ou recepção das mensagens típicas da linguagem humana. (Fonte:http://leandrafono.blogspot.com/2011/08/comunicacao-alternativa-e-tecnologia) (Fonte:http://leandrafono.blogspot.com/2011/08/comunicacao-alternativa-e-tecnologia) Postado por Grupo 5 às 19:42 Enviar por e-mail BlogThis! Compartilhar no Twitter Compartilhar no Facebook Compartilhar no Orkut

A Importância das TIC's na Educação

A utilização das tecnologias está se tornando cada vez mais popular. As pessoas utilizam tecnologias a todo instante, seja em casa com novos eletrodomésticos que facilitam a vida, seja com aparelhos que se conectam e interagem com o mundo externo, seja no ambiente de trabalho onde as novas tecnologias implantadas a todo o momento, ou no ambiente escolar onde trabalhos como o de confecção de boletins, cadastro de alunos e funcionários, certificados de conclusão de curso, históricos e mais uma infinidade de atividades são feitos com a ajuda de computadores e máquinas de xerox. As escolas, ainda, contam com internet para conexão com as superintendências de ensino, secretárias de ensino e demais escolas, minimizando e agilizando as informações.
Segundo RAMOS "a utilização das novas tecnologias tem provocado transformações na realidade social, confirmando a importância do uso dos computadores e das mídias digitais na Educação.

No Brasil, 14,5% da população são pessoas com deficiência – cerca de 27 milhões de brasileiros, segundo o IBGE. A Tecnologia Assistiva, entendida como qualquer recurso, produto ou serviço que favoreça a autonomia, a atividade e a participação da pessoa com deficiência, encontra um forte aliado nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Hoje, por meio delas, pessoas até com graves comprometimentos começam a poder realizar atividades ou desempenhar tarefas que, até bem recentemente, lhes eram inalcançáveis.
Controlar o computador por meio de sopros ou mesmo com o movimento voluntário de apenas um músculo do corpo já é uma possibilidade real para essas pessoas. E uma possibilidade frequentemente bem mais acessível e barata do que se imagina. As pesquisas, embora ainda sejam poucas nessa área, têm surpreendido a cada dia com novas descobertas, novos dispositivos, novos programas de software, que abrem amplos horizontes para as pessoas com deficiência. Por isso, o acesso dessas pessoas a recursos tecnológicos, ao computador e à internet cada vez mais deve deixar de ser percebido como algo apenas opcional ou secundário. Trata-se de um direito fundamental para o exercício pleno da cidadania e para o acesso a outros direitos básicos como aprender, comunicar-se, trabalhar, divertir-se etc.

No processo de aproximação das TIC's ao sistema educativo, o mais difícil não é equipar a escola com PCs, mas sim a intrusão das TIC na prática educativa. Neste novo contexto de aproveitamento das tecnologias já instaladas nos estabelecimentos de ensino, o professor deve motivar os seus alunos a relacionarem-se com a informação de um modo generativo, incentivando-os a aprender na escola e continuar a aprender para além dela.


www.abc-tecnologia.com
www.galvaofilho.net
www.webartigos.com/artigos/o-uso-das-tics

Artigo de um pesquisador em T.A. para pessoas com deficiência

TECNOLOGIA ASSISTIVA
Teófilo Alves Galvão Filho*
(publicado na "REVISTA AREDE - Tecnologia para Inclusão Social". São Paulo: Momento Editorial, nº 53, novembro/2009) www.arede.inf.br/inclusao/edicoes-anteriores/152-edicao-no53 novembro-2009/2445-tecnologia-assistiva
São evidentes as transformações que vêm ocorrendo na sociedade contemporânea, decorrentes tanto dos acelerados avanços das tecnologias, como também da expansão de uma nova cosmovisão inclusiva, que aponta para a valorização da diversidade humana e para a superação de todos os
mecanismos de exclusão social. Pessoalmente, pude obter um bom retrato dessas mudanças e avanços, pela alta qualidade de diferentes projetos desenvolvidos no país, os quais conheci como jurado do Prêmio AREDE.
Nesse mundo mergulhado em profundas e aceleradas transformações, a chamada Tecnologia Assistiva emerge como uma área do conhecimento e de pesquisa que tem se revelado como um importante horizonte de novas possibilidades para autonomia e inclusão social da pessoa com deficiência. No Brasil, 14,5% da população são pessoas com deficiência – cerca de 27 milhões de brasileiros, segundo o IBGE. A Tecnologia Assistiva, entendida como qualquer recurso, produto ou serviço que favoreça a autonomia, a atividade e a
participação da pessoa com deficiência, encontra um forte aliado nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs). Hoje, por meio delas, pessoas até com graves comprometimentos começam a poder realizar atividades ou desempenhar tarefas que, até bem recentemente, lhes eram inalcançáveis. Controlar o computador por meio de sopros ou mesmo com o movimento voluntário de apenas um músculo do corpo já é uma possibilidade real para essas pessoas. E uma possibilidade frequentemente bem mais acessível e barata do que se imagina. As pesquisas, embora ainda sejam poucas nessa área, têm surpreendido a cada dia com novas descobertas, novos dispositivos, novos programas de software, que abrem amplos horizontes para as pessoas com deficiência. Por isso, o acesso dessas pessoas a recursos tecnológicos, ao computador e à internet cada vez mais deve deixar de ser percebido como algo apenas opcional ou secundário. Trata-se de um direito fundamental para o exercício pleno da cidadania e para o acesso a outros direitos básicos como aprender, comunicar-se, trabalhar, divertir-se etc. Entretanto, a Tecnologia Assistiva ainda é bastante desconhecida, tanto da população em geral como dos centros de pesquisa, e, por isso, está quase ausente nas políticas públicas. Embora já comecem a surgir programas oficiais de fomento à pesquisa e desenvolvimento nessa área, são ainda em número muito reduzido, em relação às necessidades e demandas.
A ignorância alimenta preconceitos. No exato momento em que escrevo este artigo, o estudante Guilherme Finotti, 17 anos, com graves sequelas de paralisia cerebral, que o impedem de falar, andar ou se movimentar de forma coordenada e que, no entanto, pôde cursar com sucesso todos os seus estudos em escola regular por meio de um computador adaptado, é impedido de realizar o exame do ENEM, porque não lhe permitem utilizar esses recursos tecnológicos para fazer a prova... Esse exemplo concreto dá uma idéia do longo caminho ainda a ser percorrido para o desenvolvimento e difusão dessa área tão promissora para a autonomia da pessoa com deficiência e para a construção de uma sociedade mais justa e inclusiva.
* Mestre e Doutor em Educação, Teófilo Galvão Filho é pesquisador em Tecnologia Assistiva para inclusão educacional de alunos com deficiência.
(www.galvaofilho.net).

Decreto Nº 7.611 (AEE)

DECRETO Nº 7.611, DE 17/11/2011 - DOU 18/11/2011Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências.
A Presidenta da República, no uso das atribuições que lhe confere o art. 84, incisos IV e VI, alínea "a", da Constituição, e tendo em vista o disposto no art. 208, inciso III, da Constituição, arts. 58 a 60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, art. 9º, § 2º, da Lei nº 11.494, de 20 de junho de 2007, art. 24 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, aprovados por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009,


Decreta:


Art. 1º O dever do Estado com a educação das pessoas público-alvo da educação especial será efetivado de acordo com as seguintes diretrizes:


I - garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;


II - aprendizado ao longo de toda a vida;


III - não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência;


IV - garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;


V - oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;


VI - adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena;


VII - oferta de educação especial preferencialmente na rede regular de ensino; e


VIII - apoio técnico e financeiro pelo Poder Público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial.


§ 1º Para fins deste Decreto, considera-se público-alvo da educação especial as pessoas com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades ou superdotação.


§ 2º No caso dos estudantes surdos e com deficiência auditiva serão observadas as diretrizes e princípios dispostos no Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005.


Art. 2º A educação especial deve garantir os serviços de apoio especializado voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de escolarização de estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.


§ 1º Para fins deste Decreto, os serviços de que trata o caput serão denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado das seguintes formas:


I - complementar à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado no tempo e na freqüência dos estudantes às salas de recursos multifuncionais; ou


II - suplementar à formação de estudantes com altas habilidades ou superdotação.


§ 2º O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas.


Art. 3º São objetivos do atendimento educacional especializado:


I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes;


II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;


III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e


IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.


Art. 4º O Poder Público estimulará o acesso ao atendimento educacional especializado de forma complementar ou suplementar ao ensino regular, assegurando a dupla matrícula nos termos do art. 9º-A do Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007.


Art. 5º A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos de ensino dos Estados, Municípios e Distrito Federal, e a instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com a finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.


§ 1º As instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos de que trata o caput devem ter atuação na educação especial e serem conveniadas com o Poder Executivo do ente federativo competente.


§ 2º O apoio técnico e financeiro de que trata o caput contemplará as seguintes ações:


I - aprimoramento do atendimento educacional especializado já ofertado;


II - implantação de salas de recursos multifuncionais;


III - formação continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento da educação bilíngue para estudantes surdos ou com deficiência auditiva e do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa visão;


IV - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação na perspectiva da educação inclusiva, particularmente na aprendizagem, na participação e na criação de vínculos interpessoais;


V - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;


VI - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e


VII - estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior.


§ 3º As salas de recursos multifuncionais são ambientes dotados de equipamentos, mobiliários e materiais didáticos e pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado.


§ 4º A produção e a distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade e aprendizagem incluem materiais didáticos e paradidáticos em Braille, áudio e Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, laptops com sintetizador de voz, softwares para comunicação alternativa e outras ajudas técnicas que possibilitam o acesso ao currículo.


§ 5º Os núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior visam eliminar barreiras físicas, de comunicação e de informação que restringem a participação e o desenvolvimento acadêmico e social de estudantes com deficiência.


Art. 6º O Ministério da Educação disciplinará os requisitos, as condições de participação e os procedimentos para apresentação de demandas para apoio técnico e financeiro direcionado ao atendimento educacional especializado.


Art. 7º O Ministério da Educação realizará o acompanhamento e o monitoramento do acesso à escola por parte dos beneficiários do benefício de prestação continuada, em colaboração com o Ministério da Saúde, o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome e a Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República.


Art. 8º O Decreto nº 6.253, de 2007, passa a vigorar com as seguintes alterações:


"Art. 9º-A Para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, será admitida a dupla matrícula dos estudantes da educação regular da rede pública que recebem atendimento educacional especializado.


§ 1º A dupla matrícula implica o cômputo do estudante tanto na educação regular da rede pública, quanto no atendimento educacional especializado.


§ 2º O atendimento educacional especializado aos estudantes da rede pública de ensino regular poderá ser oferecido pelos sistemas públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente, sem prejuízo do disposto no art. 14." (NR)


"Art. 14. Admitir-se-á, para efeito da distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas efetivadas na educação especial oferecida por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, com atuação exclusiva na educação especial, conveniadas com o Poder Executivo competente.


§ 1º Serão consideradas, para a educação especial, as matrículas na rede regular de ensino, em classes comuns ou em classes especiais de escolas regulares, e em escolas especiais ou especializadas. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2007/Decreto/D6278.htm-art1


§ 2º O credenciamento perante o órgão competente do sistema de ensino, na forma do art. 10, inciso IV e parágrafo único, e art. 11, inciso IV, da Lei nº 9.394, de 1996, depende de aprovação de projeto pedagógico." (NR)


Art. 9º As despesas decorrentes da execução das disposições constantes deste Decreto correrão por conta das dotações próprias consignadas ao Ministério da Educação.


Art. 10. Este Decreto entra em vigor na data de sua publicação.


Art. 11. Fica revogado o Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de 2008.


Brasília, 17 de novembro de 2011; 190º da Independência e 123º da República.


DILMA ROUSSEFF
Fernando Haddad

Oficinas Pedagógicas: Um Espaço de Educação Profissional para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais Significativas

Oficinas Pedagógicas: Um Espaço de Educação Profissional para Alunos com Necessidades Educacionais Especiais Significativas


Assim, proliferou a idéia de que, independentemente do tipo de deficiência que a pessoa apresenta, bem como do grau de seu comprometimento, esta tem o direito imediato de viver e de trabalhar no espaço comum da vida em sociedade.
Para que isto seja viável, entretanto, o contexto social precisa se modificar, e promover as adaptações que se mostrarem necessárias para responder ao conjunto de necessidades especiais apresentadas por essas pessoas.
A esta nova forma de pensar, denominou-se Paradigma de Suportes.
As Oficinas Pedagógicas, então, neste novo contexto de idéias e de práticas, confronta-se com a necessidade de promover os ajustes que as insiram no espírito de um novo paradigma, filosófica e legalmente fundamentado neste país.

Aspectos Metodológicos

Objetivos da Oficina Pedagógica
Embora a questão do trabalho permeie todas as etapas da escolaridade e níveis de ensino, a Oficina Pedagógica é a instância responsável pela 1ª. etapa – Iniciação para o Trabalho, historicamente realizada nas escolas especiais governamentais, ou nas organizações não governamentais.
Cabe a ela o ensino de competências e habilidades básicas, essenciais para o funcionamento do aluno em todas as instâncias da vida em comunidade, e especificamente, na instância do mundo ocupacional.
Assim, ao invés de se investir no ensino de uma atividade profissional específica, esta deverá ser uma atividade para o ensino das competências e habilidades básicas.
A quem se destinam embora a questão do trabalho permeie todas as etapas da escolaridade e níveis de ensino, a Oficina Pedagógica é a instância responsável pela 1a. etapa – Iniciação para o Trabalho, historicamente realizada nas escolas especiais governamentais, ou nas organizações não governamentais.
Cabe a ela o ensino de competências e habilidades básicas, essenciais para o funcionamento do aluno em todas as instâncias da vida em comunidade, e especificamente, na instância do mundo ocupacional.
Assim, ao invés de se investir no ensino de uma atividade profissional específica, esta deverá ser uma atividade-meio para o ensino das competências e habilidades básicas.

Método de Ação

São várias as considerações que devem ser feitas no que se refere ao método de ação das Oficinas Pedagógicas:

1. Atendimento individualizado
Há que se garantir atenção individualizada, a cada aluno. É essencial que se conheçam as possibilidades e as necessidades educacionais especiais de cada um dos alunos, os interesses profissionais. É também essencial que se conheçam as peculiaridades e características do mundo ocupacional existente e disponível na região.
A partir de tais dados, torna-se possível fazer uma avaliação cuidadosa de ambos (demandas e ofertas do mundo ocupacional e peculiaridades do aluno em seu contexto amplo de existência), o que permitirá o delineamento de um Plano de Ensino efetivo e significativo.
Sem uma avaliação criteriosa, cuidadosa e contínua, um currículo individualizado voltado para a Educação Profissional não será adequadamente desenvolvido.
Assim, o Plano Individualizado de Aprendizagem torna-se um instrumento crítico de planejamento para uma efetiva educação profissional.

2. Elaboração de Plano Individualizado de Aprendizagem
O Plano Individualizado de Aprendizagem, deve ser elaborado para cada aluno, a partir de um conjunto de análises:
1. ecológica
2. funcional profissional
Entende-se por avaliação ecológica, “um tipo mais amplo de análise, voltada para a busca de uma maior compreensão sobre o indivíduo, em todas as ecologias e ambientes de sua vida...A análise ecológica, assim, envolve:
1. A identificação da necessidade potencial de habilidades, por parte do aluno
2. A identificação do uso que o indivíduo faz de suas habilidades nos contextos de sua vida real, e a identificação de seus interesses e objetivos, bem como das pessoas que lhe são significativas,
3. A identificação de suas necessidades de suporte e dos sistemas de suporte disponíveis.” (Maxwell & Collet- Klingenberg, 1988, pp. 157).
A avaliação ecológica, portanto, essencial para a elaboração do Plano Individualizado de Ensino, procura produzir o conhecimento mais amplo possível sobre cada aluno, sua história, seu contexto de existência, suas características, os determinantes que atuam sobre ele, suas necessidades e desejos, necessidades de suporte, bem como os sistemas de suporte disponíveis na comunidade em que vive.

Já a avaliação funcional profissional “é mais específica, focalizando as necessidades, habilidades, e interesses do indivíduo, à luz do contexto dos futuros ambientes de trabalho.. Este tipo de avaliação ajuda a determinar quer habilidades e competências o indivíduo apresenta, como estes são usados no trabalho e em ambientes relacionados ao trabalho, bem como que tipo e níveis de suportes são necessários e encontram-se disponíveis” (Maxwell & Collet- Klingenberg, 1988, pp. 157).
Assim, ainda segundo o mesmo autor (p. 7 e 8), faz-se essencial que a avaliação considere os seguintes aspectos:

• A interação entre o professor e os conteúdos de aprendizagem: ou seja, as práticas educativas, em sala de aula: este item supõe, fundamentalmente, a avaliação da qualidade da docência e a natureza da proposta curricular; em outras palavras, a programação da aula: o equilíbrio entre as diferentes capacidades e os diferentes tipos de conteúdo, a seqüenciação dos conteúdos, o método de ensino e os critérios de avaliação utilizados.
• A interação do professor com o aluno e com os demais alunos, em relação aos conteúdos de aprendizagem. Isto inclui prestar atenção à natureza da participação que se exige do alunado, bem como aos apoios que o professor lhes presta, e à relação pessoal / afetiva que se estabelece entre o aluno com necessidades educacionais especiais e seu grupo de colegas.
• A interação do aluno com seus companheiros seja individualmente, com alguns deles, seja com o grupo todo. Isto inclui conhecer o tipo e a qualidade da relação, tanto no campo mais lúdico e afetivo, como em relação com a aprendizagem. Em outras palavras, é identificar se existe ou não uma cultura de trabalho compartilhado.
• Os contextos de desenvolvimento: a escola e a família. No que se refere à escola, interessa tanto a dimensão institucional, como a sala, instância mais próxima da aula, enquanto cenário em que se dão as interações do aluno com os professores, os companheiros e os conteúdos da aprendizagem.

Em síntese
O processo de identificação das necessidades educacionais especiais dos alunos tem que contemplar tanto o próprio indivíduo, com seu aparato biológico de base e sua história pessoal de relação com o meio, como os diversos contextos de desenvolvimento do aluno, sobretudo no que se refere à relação que se estabelece entre eles.
Assim, tanto o indivíduo, como a família e a escola se constituem em focos de análise, na busca da identificação dos meios a serem utilizados para facilitar e favorecer o funcionamento dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A Análise da Prática Docente em Sala de Aula
Outro elemento essencial de análise é o processo de ensino, propriamente dito, que tem como protagonista, o professor.
Como é que o professor se relaciona com os conteúdos que lhe cabe socializar? Que domínio do conhecimento ele tem?
Como é que o professor se relaciona com os alunos? Qual é o nível de conhecimento que ele tem sobre as peculiaridades e o processo do aprender de cada um deles?
Como é que o professor avalia a relação dos alunos com os conteúdos que ele está ensinando?
Como avalia a relação do aluno com ele próprio, professor, e com seus companheiros?
Como é que o professor se utiliza dessas informações? Ele as incorpora para promover ajustes no seu plano de ensino? Ele as ignora? Ou ainda, ele não dispõe do hábito de efetivar tais estudos e análises?
Todas estas informações, aliadas às referentes à instituição escolar e às peculiaridades dos alunos são essenciais para a elaboração de uma análise compreensiva da relação de ensino e aprendizagem, para a identificação das necessidades educacionais especiais presentes no alunado, e para a implementação dos ajustes pedagógicos e das adaptações curriculares que permitirão melhores condições de sucesso para a aprendizagem dos alunos.
Para que essa análise, entretanto, possa ser efetivada no cotidiano da sala de aula, há que se:

1. Definir os indicadores que devem ser investigados (como é que o professor facilita a aprendizagem dos
alunos). Sugere-se que se identifique:
• Se o planejamento da unidade didática é adequado
• Se o professor consegue levar a término as atividades que iniciou
• Como o professor explica os conteúdos
• Que método de ensino adota
• Se o professor desenvolve atividades para comprovar a compreensão dos conteúdos, através da explicação destes pelo próprio aluno
• Se, em conseqüência da atividade acima, o professor adota medidas de ajuste em sua prática de ensino
• De que naturezas são os ajustes que o professor proporciona ao aluno
• que tipo de participação o professor pede ao aluno durante a aula
• Se o professor utiliza ou não estratégias de aprendizagem
• Quais as atividades de avaliação o professor utiliza, e como usa a informação obtida junto com os alunos
• Como é a relação afetiva do professor com os alunos

2. Definir o método a ser utilizado para obter a informação mais relevante
• A observação direta e a análise qualitativa dos dados parecem ser os instrumentos mais valiosos para obter as informações pretendidas. Sugere-se, inclusive, que sejam desenvolvidos protocolos de observação, que podem ser compartilhados por mais de um professor, e sempre complementados para atender peculiaridades de alunos específicos.

3. Definir de que forma se deve dar a cooperação entre o professor da sala de aula, e o professor de apoio.
A cooperação entre o professor da sala de aula e o professor de apoio deve ser planejada em duas direções:
• Na elaboração dos protocolos de observação, que devem obedecer aos critérios de objetividade e de fidedignidade
• Na realização da observação direta, propriamente dita. Implementação de Apoios na Construção de uma Educação Profissional Inclusiva como em qualquer outra modalidade de ensino, a Educação Profissional, se pretender atender a todos, numa escola de qualidade, deverá se ajustar, em seus procedimentos, para ensinar individualizadamente.

Para tanto, cada aluno precisa ser profundamente conhecido, pelo professor, em seus interesses, competências, habilidades, nível de aprendizagem já alcançado, conhecimentos já apreendidos, conhecimentos em utilização funcional, conteúdos que opera com autonomia, conteúdos que opera com ajuda de terceiros, conteúdos que não opera sequer com ajuda, limitações diversas, suportes e apoios necessários para seu funcionamento, etc..
O ensino somente poderá ser eficaz, caso ele responda às características peculiares de aprendizagem de cada aluno.
Assim, faz-se essencial:
• Avaliar cada aluno, em particular,
• Identificar suas características funcionais no processo de ensino e de aprendizagem,
• Identificar suas necessidades específicas, identificando as necessidades especiais que apresenta,
• Identificar os suportes de que o aluno vai necessitar para poder funcionar em seu nível ótimo possível,
• Planejar a implementação desses suportes ao longo do tempo, implementando os suportes necessários, e,
• Avaliar os efeitos de suas ações no processo de aprendizagem, de desenvolvimento e de aumento das possibilidades de inserção do aluno no mundo social, em geral, e no mundo produtivo, em especial.
Parcerias com empresas e outras organizações ligadas ao mundo produtivo são importantes para favorecer ao aluno a experiência refletida e consciente sobre o que é a atividade humana, o papel e função social do trabalho, o papel e função do trabalho na constituição da subjetividade e da identidade do ser humano, a participação ativa e consciente na gestão do trabalho, enquanto atividade pessoal, e enquanto pilar fundamental de uma sociedade, já que é no âmbito político-econômico que se constroem as relações de trabalho e as relações que permeiam a vida na sociedade.

Objetivos de aprendizagem na Oficina Pedagógica

A partir da avaliação e da elaboração do Plano Individualizado de Aprendizagem, cada aluno terá um documento norteador para seu processo de aprendizagem, contendo as habilidades e as competências gerais e específicas a serem alcançadas, de forma a
atender suas necessidades e desejos, levando em consideração sua realidade de existência e o conjunto de suas necessidades especiais.
Cabe à escola buscar, junto às Escolas Federais, aos Sistemas, às Organizações não Governamentais, às Secretarias de Trabalho e Emprego, informações sobre o mundo ocupacional local, no que se refere à: demanda ocupacional, nível de exigência de qualificação profissional, dentre outras informações que deverão nortear todo o trabalho de ensino na Oficina Pedagógica.
Assim, ao final do programa vivenciado na Oficina Pedagógica, o aluno deverá, nas diferentes áreas em que se dá sua existência real e concreta, ser capaz de utilizar suas habilidades e competências, gerais e específicas, para a realização das tarefas a ele apresentadas, em qualquer situação do mundo ocupacional.
A seguir, apresentar-se-á uma relação ampla de competências e habilidades a serem trabalhadas no âmbito da Oficina Pedagógica.
1. Área Econômica
Estrutura Econômica
• Autonomia – tem condições econômicas para viver às custas de seu próprio trabalho, ou renda pessoal.
• Estabilidade – sua renda mensal é garantida, não estando sujeita a alterações inesperadas.
• Perspectiva – caracterização da possibilidade econômica do aluno, a longo prazo. Por ex. ele tem autonomia e estabilidade que lhe garantam auto-suficiência, ou provisão de recursos após o falecimento de seus pais, ou dos
responsáveis por ele?
2. Área Física
Perfil
• Tolerância – qual seu limiar de tolerância quanto ao tempo de permanência em uma determinada posição, quanto à carga a suportar, etc..?
• Postura – posiciona-se corretamente? Necessita feedback quanto à postura?
Necessidade de Adaptação
• Ambiente – necessita de mudanças nas características do ambiente, para acessar, utilizar e usufruir o espaço desejado?
• Maquinário – necessita que os equipamentos e materiais de um ambiente sejam adaptados para que o aluno deles possa se utilizar?
• Objetos – necessita de modificações nos objetos (colher, garfo, etc..) para que deles possa se utilizar?



Fonte de Pesquisa:

Hanley-Maxwell, C. & Collet-Klingenberg (1997). Curricular Choices Related to Work. Em Wehman, P. & Kregel, J. (Eds.) Functional Curriculum for Elementary, Middle, and Secondary Age Students with Special Needs. Texas: Pro-Ed.
Kuenzer, A. (1988). O trabalho como princípio educativo. São Paulo: Editora Cortez.
M.E.C. (2002). Programa de Educação Profissional. Plano de
Ação para 2002. Brasília: SEESP/SEMTEC.
Tomasini, M. E. A. (1993). Trabalho e deficiência mental: uma questão a ser repensada. IX Encontro dos profissionais que atuam na área da Educação para o trabalho. Florianópolis (SC): F.C.E.E.